Полное совпадение, включая падежи, без учёта регистра

Искать в:

Можно использовать скобки, & («и»), | («или») и ! («не»). Например, Моделирование & !Гриндер

Где искать
Журналы

Если галочки не стоят — только metapractice

Автор
Показаны записи 11 - 20 из 56039
• Первый класс прирост в экспериментальной группе на 30% (контроль 12%)
• Второй класс прирост на 16% (контроль на 8%)
• Третий класс прирост на 4% (контроль на 4%)
• Четвёртый класс прирост на 7% (контроль на 3%)

Важно, что эффект Пигмалиона проверялся в обычной действующей школе, в обчном действующем учебном процессе.
Итак, в соответствии с 0-гипотезой эффект должен дать 100% результат во всех классах этой школы.
Но, исходная "сила" экспериментальной установки, сделанной учителям, в дальнейшем подвергалась особенной "дифракции"/ рассеиванию за счёт:
--действия административных процессов в школе ( ты их указал)
--за счёт индивидуальных различий учителей
--за счёт индивидуальных различий взрослых
--за счет индивидуальных различий РОДИТЕЛЕЙ ДЕТЕЙ (возможность этого ты не указал)
--и т.п.
...в итоге, проявление эффекта Пигмалиона статистически значимое, но весьма скромное. В первом классе всего 30%.
• Я хотел бы сказать об уверенных ожиданиях. Это очень важный момент. Ребенок учится ходить, и вы знаете, что он может научиться этому, но сам ребенок не знает этого. Вы же даете ему поддержку с помощью ваших ожиданий. (Erickson, Rossi & Rossi, 1976, p. 282)
Ну, здесь как бы намекается на "детей-маугли", которые без социализации бегают на четырёх конечностях вместо двух. Но на самом деле человеку бегать на ногах удобней, чем на руках, т.е. никакого противоречия между ожиданиями и ээ инстинктами-физиологией нет. Более того, это ещё вопрос, как ходил бы ребёнок, если лишить его наблюдений за паттернами движений как людей, так и четвероногих – я думаю походка больше похожа всё же будет на человеческую.
• Подобным же образом необходимо с уважением отнестись к пониманию, возникающему у ребенка, не пытаясь при этим умалять его способность к познанию. Лучше ожидать от ребенка большего понимания, чем оскорблять его, предполагая недостаточность такого понимания [1958]. (Erickson, 1980, Vol. IV, 15, р. 176)
В первую очередь мы говорим об обучении взрослых.
• Следует с полным пониманием и уважением отнестись к человеческой потребности в достижении цели и в желании признания этого достижения как со стороны самого себя, так и других [1952]. (Erickson, 1980, Vol. IV, 1, р. 151)
А от здесь, кстати, и по формулировке видно, что имеются в виду и взрослые тоже.
• Все поступки и достижения — следствие надежд и ожиданий. (Erickson, 1954с. р. 176)
Все поступки и достижения конкретного человека являются суммой надежд и ожиданий всего человечества.
Возвращаясь к результатам эксперимента, получается, что достаточно убедить учителей думать о всех учениках как о способных к заметному учебному прогрессу, тот час же в ответ в учениках пробуждается дремлющий ресурс «детского учебного развития».
Э-хе-хе, сначала надо как-то убедить школьную систему ставить честные оценки, не завышая и не занижая их и всем по единой шкале. И далее в рамках получающейся естественной сегрегации, не искажённой личным предвзятым отношением и административными соображениями, можно формировать ожидания учителей.
В конце учебного года тест (the TOGA) был повторен и для каждого ребенка был подсчитан показатель изменения IQ. Проявление «эффекта Пигмалиона»:
• Первый класс прирост в экспериментальной группе на 30% (контроль 12%)

Достаточно одного учителя по ключевому предмету (который непосредственно сказывается на результатах теста), который бы воспринял указание "близко к сердцу", чтобы результаты учеников существенно изменились.
• Второй класс прирост на 16% (контроль на 8%)
• Третий класс прирост на 4% (контроль на 4%)
• Четвёртый класс прирост на 7% (контроль на 3%)

Ну, не указаны p-уровни, так что не ясно, это вообще является результатом или в рамках погрешности. Но, опять же, без исследования самих учителей интерпретировать однозначно затруднительно.
Возникает вопрос: что является действующей силой, что работает в обеспечении «эффекта Пигмалиона»?
Ну извините, а что является действующей силой для показателей поддержки того или иного кандидата на выборах в любой большой стране? Известно что: мнение начальства и хорошо социализированный линейный административный персонал (который это мнение правильно улавливает). Ну, понятно, в докладе мы о таком писать не стали :)
Со времён возникновения древнегреческого мифа несть числа разных объяснений появилось много разных объяснений психологического феномена «Пигмалиона».
Может быть, может быть, но об этом психологическом эффекте стоит говорить, делая поправку на более очевидный административный эффект.
Учителям специально подчеркнули, что Гарвардский Тест предсказывает показатели ожидаемой академической успеваемости.
Ну, как-то при повторном ознакомлении с этим описанием кажется попросту смехотворным. Такое специальное подчёркивание является внушением чтобы все дети добились успехов ровно в соответствии с предсказанным результатом.
Более того, учитель это вид чиновника, а чиновник всегда занимается политикой. Опытный политик (т.е. любой опытный чиновник, т.е. любой задумывающийся над вопросами своей карьеры учитель) вообще бы воспринял это внушение СОВЕРШЕННО ОСОЗНАННО как прямое указание начальства "этих топить, этих тащить"!
В результате, учителя были уверены, что высокий балл при тестировании, гарантирует окончание текущего учебного года с высокими показателями.
Хорошо социально приспособленные учителя были уверены, что "ЕСТЬ МНЕНИЕ" что в финале вот эти должны иметь высокие баллы, а эти низкие.
Но, на самом деле, учителя получили искаженные данные. Был генерирован список учеников, которые якобы получили наибольшее число баллов по Гарвардскому Тесту. Но, дети для этих учительских списков были выбраны абсолютно случайным образом.
В итоге, учителя ожидали необыкновенной интеллектуальной «прибавки» от экспериментальной группы к концу учебного года.

Ну хорошо, может быть рассуждения выше звучат немного конспирологично – что, прямо все учителя будут так чувствительно реагировать на такие косвенные высказывания мнения руководства? А всех и не надо. Не знаю, как у них, а у нас те же завучи зачастую сами ведут преподавание по какому-нибудь предмету. А то и директор. Уж то что уже завучи являются опытными администраторами отрицать, думаю, никто не будет. И то что даже один завуч, как варьируя оценки по своему предмету, так и предпринимая другие доступные действия (делая высказывания не педсоветах и т.д.), может статистику подкрутить конкретным ученикам куда надо – думаю, тоже все согласятся.
– В таком виде это слишком идеалистическая схема, подходящая разве что для сверхмассовых традиций. Для мейнстримных научных направлений или чего-то вроде того.
– Хм, а школьное обучение является/ нет такой сверхмассовой традицией?
Но, разве школьное обучение является слишком уж таким «идеалистическим» процессом.

Да, школьное образование является таким примером массового образования, где обсуждаемые установки учителей будут иметь большое значение.
Тут другая картина:
--недемократические установки на неустранимое неравенство между учителями и последователями центростремительных традиций способны породить и очень часто порождают весьма обширные сообщества с чёткой «вертикальной структурой» управления/ власти
--баньяновые вполне демократически-уравнительные установки на всеобщее равенство индивидуальных знаний при наличии какого-то приличного контента легко генерируют сетевые структуры организационно-управленческих социальных интерфейсов/ групп/ организаций
--сверхгуманные установки на потенциальное неограниченное развитие учеников всегда приводит к одному и тому же эффекту. Обучающее сообщество вырождается до весьма малых групп. Обучающая традиция имеет тенденцию функционировать в некоем «пульсирующем» режиме и зачастую спустя третью генерацию учеников организационно вырождаться.

Ага, с этого тезиса началась ветка обсуждения: центробежная традиция не может быть устойчивой.
Хм, где-то у меня был слайд, который я наполнил информацией с некоего информационного интегратора, который указывал единомоментно какие и какой численности идут тренинги по НЛП во всех концах мира. Там получались весьма впечатляющие цифры, масштабы.
Например, в четверг 10 января 2008 года - в Австрии, на Кипре, в Великобритании, Ирландии, в Канаде, Америке, Малазии, Сигнапуре, в ЮАР, Австралии - проходило 94 семинара-тренинга по НЛП.
http://www.nlp-center.net/
Так что надо ещё установки учеников расписать типовые и их комбинацию с установками учителей.
А вот. у нас была презентация приготовлена для конференции со школьными психологами в одной развивающейся стране. А к ней текст доклада «НЛП-интерфейсы в обучении». А в докладе была ссылка на «эффект Пигмалиона», который имеет самое прямо отношение к обсуждаемой теме:
НЛП-интерфейсы в обучении
Ресурсы первых классов – ресурсы детского развития.
В исследовании Розенталя – Джакобсона показан «эффект Пигмалиона» для школы.
Rosental R. & Jakobson L. (1966). Teachers expectancies: Determinates of pupils IQgains. Psychological Reports, p. 115–118. В кн. «40 исследований, которые потрясли мир». «Прайм-еврознак» Санкт-Петербург – «Олма-Пресс» Москва 2003. 5-е международное издание. Стр. 134
В обсуждаемом исследовании школьники с первого по шестой класс Oak School в начале учебного года прошли тестирование IQ (the Testes of General Ability или TOGA). Заработанные баллы в этом тесте не зависят от имеющихся навыков чтения, письма и арифметических действий. Это важно для тестирования учеников первого класса. Тест был не знаком учителям. Им говорили, что происходит проверка по Гарвардскому Тесту Ожидаемого Продвижения ((Harvard Test of Inflected Acquisition).
Учителям специально подчеркнули, что Гарвардский Тест предсказывает показатели ожидаемой академической успеваемости. В результате, учителя были уверены, что высокий балл при тестировании, гарантирует окончание текущего учебного года с высокими показателями. Но, на самом деле, учителя получили искаженные данные. Был генерирован список учеников, которые якобы получили наибольшее число баллов по Гарвардскому Тесту. Но, дети для этих учительских списков были выбраны абсолютно случайным образом.
В итоге, учителя ожидали необыкновенной интеллектуальной «прибавки» от экспериментальной группы к концу учебного года.
В конце учебного года тест (the TOGA) был повторен и для каждого ребенка был подсчитан показатель изменения IQ. Проявление «эффекта Пигмалиона»:
• Первый класс прирост в экспериментальной группе на 30% (контроль 12%)
• Второй класс прирост на 16% (контроль на 8%)
• Третий класс прирост на 4% (контроль на 4%)
• Четвёртый класс прирост на 7% (контроль на 3%)
Бросается в глаза, что в максимальной мере эффект проявился для учеников первого класса. Для второго и четвёртого эффeкт проявляется в меньшей мере. Для третьего класса проявление эффекта нет.
Возникает вопрос: что является действующей силой, что работает в обеспечении «эффекта Пигмалиона»? Со времён возникновения древнегреческого мифа несть числа разных объяснений появилось много разных объяснений психологического феномена «Пигмалиона». Мы прибегнем к практическому объяснению предшественника НЛП Милтон Эриксона, который указывал, что эффективность моторной активности, процессов понимание и достижения целей ребёнка зависит от особенных «уверенных ожиданиях» взрослых в адрес развивающегося ребенка:
• Я хотел бы сказать об уверенных ожиданиях. Это очень важный момент. Ребенок учится ходить, и вы знаете, что он может научиться этому, но сам ребенок не знает этого. Вы же даете ему поддержку с помощью ваших ожиданий. (Erickson, Rossi & Rossi, 1976, p. 282)
• Подобным же образом необходимо с уважением отнестись к пониманию, возникающему у ребенка, не пытаясь при этим умалять его способность к познанию. Лучше ожидать от ребенка большего понимания, чем оскорблять его, предполагая недостаточность такого понимания [1958]. (Erickson, 1980, Vol. IV, 15, р. 176)
• Следует с полным пониманием и уважением отнестись к человеческой потребности в достижении цели и в желании признания этого достижения как со стороны самого себя, так и других [1952]. (Erickson, 1980, Vol. IV, 1, р. 151)
• Все поступки и достижения — следствие надежд и ожиданий. (Erickson, 1954с. р. 176)
Возвращаясь к результатам эксперимента, получается, что достаточно убедить учителей думать о всех учениках как о способных к заметному учебному прогрессу, тот час же в ответ в учениках пробуждается дремлющий ресурс «детского учебного развития».
В таком виде это слишком идеалистическая схема, подходящая разве что для сверхмассовых традиций. Для мейнстримных научных направлений или чего-то вроде того.
Хм, а школьное обучение является/ нет такой сверхмассовой традицией?
Но, разве школьное обучение является слишком уж таким «идеалистическим» процессом.
Не уверен, что даже НЛП на пике такой массой (количество вовлечённых людей) обладало.
Хм, где-то у меня был слайд, который я наполнил информацией с некоего информационного интегратора, который указывал какие и какой численности идут тренинги по НЛП во всех концах мира. Там получались весьма впечатляющие цифры, масштабы.
Что имею в виду – что для любых реальных "локальных" традиций/сообществ сверхгуманные установки в отношении ВСЕЙ массы последователей в любом случае приведёт к быстрому вырождению.
Тут другая картина:
--недемократические установки на неустранимое неравенство между учителями и последователями центростремительных традиций способны породить и очень часто порождают весьма обширные сообщества с чёткой «вертикальной структурой» управления/ власти
--баньяновые вполне демократически-уравнительные установки на всеобщее равенство индивидуальных знаний при наличии какого-то приличного контента легко генерируют сетевые структуры организационно-управленческих социальных интерфейсов/ групп/ организаций
--сверхгуманные установки на потенциальное неограниченное развитие учеников всегда приводит к одному и тому же эффекту. Обучающее сообщество вырождается до весьма малых групп. Обучающая традиция имеет тенденцию функционировать в некоем «пульсирующем» режиме и зачастую спустя третью генерацию учеников организационно вырождаться.
Сделал сборник цитат из двух книг: Черепахи и Шепот
https://mega.nz/file/eIAiDaSZ#tjulNeQ2tAhKB4eY5KVenpkC103asE25A4-lyXyDE5k

Приложением МЕГА я не пользуюсь. Скачивать из него ничего я не буду.
Использовал корни: музык, танц, петь/пение, ритм, игра (в музыкальном смысле), театр.
Я/ мы хорошо знаю путём многократного прочитывания содержание обоих книг. Могу заранее сказать, что идея "модель есть музыка" (для краткости) в этих книгах не представлена и не развита. Есть некоторое число туманных намёков.
Тем не менее, я готов заново рассмотреть эти источники/ цитаты в концентрированном виде/ совместно.
Тогда предлагаю работать так:
--при вашем согласии я создам отдельный пост
--в его основное сообщение я заложу 70-10 цитат из Шепчущих на ветру
--все остальные цитаты выкладываете вы - по правилам указанным выше
Удивительно, но в Шептании из 194 использований корня игра - в музыкальном смысле - одно.
Ну, это указывает, что материала для развития модели-музыки в книгах явно недостаточно.
Сил переслушивать аудиосеминар у меня нет.
А у нас нет времени.
Две цитаты из аудиосеминара "Advanced Modeling" 1987 года в первом сообщении темы найдены на эмоции сильного раздражения.
Между прочим, треть этой моей теперь уже давней переписки с Джоном была посвящена теме анализа танцевальных движений. И мы были очень сильно друг другом раздражены. Да, и обсуждали мы текст Шепчущих...
В итоге, Джон извлек из переписки одно раздражение.
А мы извлекли модель моделирования - модель делания моделей. Мы её называем МОРФО-ЦИКЛИЧЕСКАЯ модель моделирования.
</>
[pic]
Re: Фактическая правка

metanymous в посте Metapractice (оригинал в ЖЖ)

Замечательное уточнение!

Дочитали до конца.